[成果展台]李忠：从维持性到创新性
作者：
2017年06月20日 12:52
浏览量
——研究生学习方式的转化
摘要：维持性学习与创新性学习是在不同知识观支配下的两种学习方式，研究生的特点要求研究生兼顾维持性学习的同时，以创新性学习为主。研究生本人、研究生培养单位具有的条件与研究生教育理念的不断发展，为研究生创新性学习提供了条件和环境。创新性学习的实现，需要研究生以不确定性知识为内容，以问题为中心，以质疑、释疑为手段，以能力提高为目的。
关键词：维持性学习；确定性知识；创新性学习；不确定性知识；转化
学习内容的不同以及学习这种内容的方式不同，决定了学习者的学习深度和广度。维持性学习与创新性学习是在不同知识观支配下的两种不同学习方式，产生的结果也不相同。研究生阶段，应在兼顾维持性学习的同时，以创新性学习为主。这既是研究生阶段学习特点的要求，也是创新性学习本身所具有的性质的期待。研究生创新性学习的实现，需要研究生培养单位创造条件并提供机会，需要研究生本人在充分利用现有条件的基础上，发挥自身的能动性。
一、两种不同学习的指向及研究生的特点
维持性学习是通过学习获得原已确立的观点、方法和原则，应付已知的或重复发生的情况的一种手段。它提高学生解决已经发生的问题的能力，目的在于维持现有体制或已经建立的生活方式。维持性学习现在是，并将继续是每个社会正常运行和保持稳定必不可少的学习方式。创新性学习是一种可以带来变化、更新、重建和重新系统地阐述问题的学习，是使个人和社会做好准备，以便在行动上与新情况协调一致的一种必要手段。[1]维持性学习与创新性学习是在两种不同知识观支配下的教育理念选择的结果。
维持性学习将确定性知识作为主要或全部知识，进而认为学习就是接受、理解和掌握确定性知识的过程。所谓确定性知识，就是以概括化与抽象定律形式表现出来的文本知识，由于可以被规则为某种律则、定律、原则、原理、定理、规约、理论等，因此又被称之为规则性知识。它是人们在处理过去面对问题时形成的知识，是有关过去的知识。这类知识可以被记录、被言说、被教授、被学习。所以，维持性学习天然地与确定性知识联系在一起，是确定性知识观支配下的一种学习方式。学习确定性知识方便、可靠的来源是书本，这一点已被充分认识并广泛实施。正如多数《教育学》教科书所言：教学过程是一种特殊的认知过程。其特殊性在于：（1）活动主体的特殊性。教育过程是师生双边活动，教师是成熟个体，学生则不然，教师引导学生认识；（2）活动内容的特殊性。教学过程围绕特定的内容——教材——确定性知识展开，这种知识是经过精心挑选和编排的，既集中了人类认识成果的精华，又符合学生认识的特点和规律，是学生认识世界的捷径；（3）活动方式的特殊性。通过阅读、听讲、练习、实验等方法，掌握前人积累的成果；（4）活动结果的特殊性。师生双方活动的结果是学习者自身发生变化，而活动客体——教材——确定性知识不变；（5）检验结果的特殊性。获取知识的检验方式——考试。所以，维持性学习的对象是确定性的书本知识，具体方式是接受、理解和掌握，而不是发现。维持现状——确定性知识——书本——理解、掌握——维持性学习，构成维持性学习的基本路径。
创新性学习以不确定性知识为内容，是在不确定性知识观支配下的一种学习方式：学习过程就是不确定性知识的获得过程。不确定性知识是非文本知识，包括实践性知识和批判性知识。实践性知识是在应用知识的过程中获得的知识，或者是应用知识的知识，它是一种能力——行动或实践的能力。批判性知识是个人为了实现自我解放，通过反省活动获得的知识，也是一种能力——反省能力。这两类知识不能被公式化，不规则，不能被记录、言说、教授，只能通过个人的实践、反省来获得，只属于活着的个体且不能复制。不确定性知识基于对不确定性的确认，以科学言，“科学中的事情的正常状态是未决定的和不确定的，没有哪项新研究会完全消除不确定性。当较早的问题被回答时，新的问题又出现了。”不确定性不会让人感到无力或失望，相反，“它是科学家力量和创造性的源泉。不确定性是一种挑战，是科学进步的催化剂。”[2]所以，创新性学习是不确定性知识观支配下的学习方式。能力提高及带来变化——不确定性知识——问题——探索、发现——创新性学习，构成创新性学习的基本路径。
维持性学习与创造性学习有一定关联。前者为后者的实现创造条件，提供资源，后者是在前者基础上的发展：无论批判性知识还是实践性知识都可能针对确定性知识。然而，两者不成正比关系，也即确定性知识的丰富不意味着不确定性知识的拥有，其中涉及知识的转化；同时，过度依赖维持性学习，还会阻碍创新性学习的出现。
所以，创新性学习与维持性学习具有不同的指向、特质和作用。这种差异，首先从学习内容体现出来。创新性学习的内容是问题中心的、开放的、现时和未来的、联系的（与现实问题）、跨学科的、活动的、综合的、不确定的，而维持性学习的内容是学科知识中心的、封闭的、过去的、割裂的、专业的、消费的、专门的、确定的。其次，学习的特点不同。前者是探究的、实践（反省）的、启发的、民主的、引导性的、参与的、主动的、质性的、输出的、生产性的、终身性的、创新性的，后者则是接受的、课程的、干预的、强制性的、适应性的、旁观的、被动的、程度的、吸收的、依附性的、终结性的、模仿性的。最后，学习结果也不相同。维持性学习对象是确定性的书本知识，目的在于解决已经发生过的或重复出现的问题，作用在于维持社会的正常运转和稳定。因此，以确定性知识为内容的维持性学习在本质上是学人之学、接受学习或模仿学习，发展到极致是达到学习对象的程度，以应付已知的情况。然而，变化是永恒的，世界在本质上是一个不确定领域，“我们所有的知识，不管现在看来多么合理、完整，事实上都会转瞬即逝，因为它与彼时彼刻的社会环境紧密相关。”[3]仅靠确定性知识和维持性学习，不足以应对变动不定的世界。创新性学习就是这中情况下孕育而生，它以问题为中心，指向学习者能力的提升，目的在于解决当前面对或即将出现的问题，作用在于引领社会按照人们追求的方向发展。
研究生是以研究为主要学习方式的学生，研究围绕问题来进行，没有问题则无所谓研究；研究的目的在于提升自身能力的同时，获得自我解放。不确定性知识是人的能力的体现：实践性知识是实践能力的标志，批判性知识是反省能力的体现；前者使人有能力，后者使人实现解放，两者的获得都需以创新性学习为方式。所以，研究生的特点决定了研究生的学习以创新性学习为主。
二、研究生创新性学习需要的条件
“确定性的寻求是寻求可靠的和平，是寻求一个没有危险，没有由动作所产生的恐惧阴影的对象。……然而完全的确定性的寻求只能在纯认知活动中才得以实现。这就是我们最悠久的哲学传统的意见。”[4]确定性知识在巩固已有成果、保留传统和维持现状方面具有重大作用，维持性学习成为主要的学习方式。这是历史得以延续也是社会得以稳定的保障条件，所以，其价值和意义不容忽视，构成研究生学习内容和学习方式之一。[①]但是，维持性学习企图通过对确定性知识的掌握，以应对当前面临和即将出现的问题。这种想法可以理解，但复杂变动的世界以及变动中的联系，使得这种目的的实现几乎没有可能。杜威指出：不确定性知识广泛存在，“它意味着，当前经验的结果是不确定的；这些经验本来就是障碍重重，未来充满危险的。”[5]正是在这种情况下，以不确定性知识获得为目的的创新性学习逐渐被认可，所需条件也不断成熟。普利高津指出：“承认未来不被确定，我们得出确定性终结的结论。这岂不是承认人的心智失败？不，我认为恰恰相反。”[6]波拉克进一步指出：“不确定性非但不是科学前行的障碍，而且是推进科学进步的动力，科学是靠不确定性而繁荣的。”因此，“不确定性，远非前进的障碍，它实际上是创造性的强烈刺激因素和重要组成部分。”[7]
在当前社会氛围中，创新已不再是一种理想、理念，而是一种实践和行动，成为研究生教育乃至整个教育和国家的意志。这种氛围，为研究生创新性学习带来的一个直接结果是：不确定性知识逐渐被认可——这意味着，确定性知识仅仅是知识的一种形态，而且对研究生发展的作用有限——这有利于研究生走出对确定性知识的迷信，其结果使得研究生的创新性学习成为可能。
对研究生而言，大学是一个探究的场所。在探究场所，没有人是知识的终结者和垄断者，每个人都是知识的探索者。这种探索超越了专业训练，“推进到为了知识本身的目的和为了知识的实际功用而追求知识，对知识点承诺产生了一种向前看的态度。教授和学生受这种态度的影响，都从过去的知识转到未来的知识——被卷入到探究中去的人们将对新的知识有一种独特的爱好。一个研究生教育的场所最重要的将是一个科研的场所。”[8]研究生培养单位会为科研场所提供持续支持，在探究的环境下学习，会激发出研究生好奇心，会形成全面看问题的思维方法。这些将伴随他终生，无论他选择在哪一个领域继续发展，他都会从中受益。
而且，在通常情况下，研究生至少已有十六年的正规学习经历。十六年的学习使研究生习得大量确定性知识与部分不确定性知识，这为研究生创新性学习创造了条件。以实践性知识为例，获得途径有两种：第一，直接参与实践活动。在实践中通过实践和为了实践而获取的知识，也即“从做中学”到的知识，研究生在这一方面当有一定的体验；第二，在应用知识的过程中获得。由于确定性知识具有严格的条件限制，学习者在应用确定性知识解决面临的问题时，会与确定性知识要求的条件有所差异，会有新的知识出现；加之，实践活动本身所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永远不确切重复，一切活动常是变化不定的，因而对它们也不可能完全加以确定，这也会使新知识出现成为可能。[9]此其一。其二，应用知识总是与解决问题相伴。而任何问题的解决都不是一个靠学科知识能够有效达成，所以，在应用的过程中，会将分属不同学科的知识加以融合。这种围绕解决问题而融合知识的学习方式，使新知识的出现成为可能。丰富的确定性知识为研究生实践性知识的获得提供了帮助。同时，确定性知识还为质疑、反省、批判提供了对象，为获得批判性知识的提供帮助。
研究生所处的环境氛围、具体场所以及研究生本人拥有的知识，为研究生的创新性学习创造了必要条件，使得研究生的创新性学习成为可能。
三、走向创新性的研究生学习
具备了必要条件，未必就是创新性学习。研究生创新性学习得以成行，还需具备可以操作的具体措施，需要研究生本人的积极努力。问题是不确定性知识的源泉，也是创新性学习的对象，创新性学习就是围绕问题的学习过程。但问题需要发现，发现问题需要研究生有问题意识、质疑精神和释疑能力。
无论是批判性知识还是实践性知识的获得，都以问题为中心。表现在：第一，问题是知识得以产生、发展的源泉。胡适曾多次言及：问题是知识学问的老祖宗；古今来的一切知识的产生与积聚，都是要解答问题，——要解答实用上的困难或理论上的疑难。[10]所以，没有问题就不会有新知识的出现。第二，问题是研究的起点。梁启超指出：“能够发现问题，是做学问的起点；若凡事不成问题，那便无学问可言了。……所有发明创新，皆由发生问题得来。如何才可以磨练得眼光快，脑筋快，刁钻古怪，凡别人注意不到的地方，自己都怀疑研究，这是做学问的第一步。”[11]而胡适直接断言：没有问题研究的人，关在图书馆里也不会用书，锁在实验室里也不会研究。[12]
但是，问题需要发现，有价值的问题更要耗费心力去发现，需要质疑。“一个时代的迫切问题，有着和任何在内容上有根据的因而也是合理的问题共同的命运：主要的困难不是答案，而是问题。因此，真正的批判要分析的不是答案，而是问题。……问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声。”[13]马克思曾如是表达问题的重要性。问题可以来自现实，也可以来自书本。对研究生尤其是没有工作经验的研究生而言，问题更多的来自书本。《荀子·解蔽》指出：“凡万物异则莫不相为蔽，此心术之公患”，并从欲、恶、始、终、远、近、博、浅、古、今等十个方面对认识上可能出现的“蔽”做出解析。思想方法上的祸患，有其一即可出现问题，兼具数种则不仅有问题，而且可能极为严重。所以，书本知识并非都是真理。正是在这个意义上，孟子将“尽信书”与“无书”对列，并认为前者还不及后者。这首先需要打破对书本知识的迷信，敢于对其质疑，在质疑中发现问题。所谓“为学患无疑，疑则有进”，“学者须要会疑”。朱熹在《晦翁学案》中指出：“读书始读，未知有疑。其次则渐渐有疑。中则节节是疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。”质疑旨在发现问题，而发现问题，是创新性学习的第一步。
有了疑问后，要释疑。释疑既是知识的应用过程，也是反省的过程，所以构成获得实践性知识与批判性知识的关键环节，也构成创新性学习的关键环节。释疑有多种方式，将原有知识加以应用是重要的一种。这种应用既可检验知识的真伪，又可将其活化，成为自己的一部分。颜元在《习斋言行录》中指出，“一部‘四书’方看活方有用，他人俱看在纸墨上，‘四书’死矣。”并断言：“书房习数，入市便差，则学而必习，习又必行，固也。”于是发出“吾辈只向习行上做工夫，不可向语言文字上着力”的倡议。同时，在应用知识的过程，还可创新知识。张载在《理窟·学大原下》中言：“在可疑处而不疑者，不曾学。学则须疑。譬之行道者，将之南山，须问道路之出，自若安坐，则何尝有疑。义理有疑，则濯去旧见以来新意。”在研究生参与实践活动有限的情况下，这种应用知识解决问题的过程不失为获取实践性知识的一种有效途径。释疑过程同样是获得批判性知识的过程。清代学者傅山曾指出：“看古人行事，有全是底（的），有全非底；有先是而后非底，有先非而后是底；有似是而非底，有似非而是底；至十百是中之一非，十百非中之一是，了然于前，我取其是而去其非。其中更有执拗之君子，恶其人，即其人之是，亦硬指为非；喜顺承之君子，爱其人，即其人之非，亦私泥于是。千变万状，不胜辨别。”[14]正是在辨别、释疑的过程中，通过反省活动发现那些在帮助自己应付面临问题的同时，反过来成为控制自己的枷锁的知识，从而获得与解放旨趣相一致的批判性知识，并由此产生新观点、新思想、新学说、新理论。
研究生学习贵在自得，需要实践和反省，需要创新性学习。“学莫贵于自得，非在外也。故曰自得。”[15]所谓“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”[16]自得必以不确定性知识——能力为内容，“口头说出，笔下写出，不如身上做出，乃不自欺，乃有实得。”[17]严复指出：“吾人为学穷理，志求登峰造极，第一要知读无字之书。……赫胥黎言：‘能观物观心者，读大地原本书；徒向书册记载中求者，为读第二手书矣。’读第二手书者，不独因人作计，终当后人；且人心见解不同，常常有误，而我信之，从而误矣，此格物家所最忌者。而政治道德家，因不自用心而为古人所蒙，经颠倒拂乱者，不知凡几。”[18]严复所言之“无字之书”即不确定性知识。不确定性知识的获得，必然是以问题为中心的创新性学习。正因如此，科技哲学家波普尔指出：正是问题才激励我们去学习，去发展我们的知识，去实验，去观察。……每一有价值的新理论都会提出新问题，和谐的问题，如何进行新的以前没有想到过的观察检验的问题。而且主要正是因为提出了新的问题，这一理论才是富有成效的。因此我们可以说，一种理论对科学知识增长所能作出的最持久的贡献，就是它所提出的新问题，这使我们又回到了这一观点：科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发新问题的问题。[19]
确定性知识作用的有限性和复杂多变的现实世界，要求研究生将不确定性知识作为主要的学习内容，以问题作为主要对象，以创新性学习作为主要方式，以质疑、释疑作为主要手段，在实现自己能力提高和自我解放的同时，推动社会良性、和谐发展。只有作为最高层次学历教育的研究生做到这一点，中国教育乃至中国社会发展的前景才能光明。所以，从维持性学习到创新性学习不仅是一种学习方式的变换，更是一种责任的担当。
参考文献：
[1] 郝克明、周满生.终身教育经典文献[M].北京：高等教育出版社，2007.626-627.
[2][7]（美）亨利·波拉克.不确定的科学与不确定的世界[M].李萍萍译.上海：上海世纪出版集团2005.16. 3,6.
[3]（美）伊曼纽尔·沃勒斯坦.知识的不确定性[M].王昺等译，济南：山东大学出版社，2006.46.
[4][5][9]（美）约翰·杜威.确定性的寻求[M].傅统先译.上海：上海世纪出版集团，2005.5.172. 4.
[6]（比）伊利亚·普利高津.确定性的终结[M].上海：上海科技教育出版社，1998.7.
[8]（美）伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪译.杭州：浙江教育出版社.277.
[10] 胡适.赠与今年的大学毕业生[J].独立评论, 1932(7).
[11] 梁启超.指导之方针及选择研究题目之商榷[A].戴逸.二十世纪中华学案综合卷[C]2.北京：北京图书馆出版社，1999.119.
[12] 胡适.赠与今年的大学毕业生[N].天津·大公报1934-6-24.
[13] 马克思恩格斯全集[M]第一卷.北京：人民出版社,1995.203.
[14] 傅山.霜红龛全集·卷二五[M].曲阳：曲阳第一高等小学校刊印，民国十二年（1923年）五月.
[15] 宋元学案·卷十五·伊川学案[M].
[16] 孟子·离娄下[M].
[17] 颜元.习斋言行录[M]卷上.
[18] 王栻.严复集[M]第1册.北京：中华书局，1986.93.
[19]（英）卡尔·波普尔.猜想与反驳——科学知识的增长[M].傅季重等译.上海：上海译文出版社，2005.320.
[①]然而，对维持性学习可能产生的负面影响需要有充分认识，否则，它可能成为抑制创新性学习的重要因素。如维持性学习倾向于想当然地采用现状所固有的价值、方式、手段、工具而忽视其他，缺乏预测性和参与性，不能应付变化，维持性学习使得当前的重点和未来的需要背道而驰，学生学习潜力被浪费。在维持性学习面前，教师、教科书和考试具有优势，这种优势的过度发挥，会使研究生产生顺应教师、教科书和考试等依附性的弊端。而且，维持性学习容易导致抄袭和剽窃之风的形成。
【本文刊发于《中国高教研究》2009年第7期。作者李忠，山东师范大学教育学院副教授、博士，从事教育史、教育社会学研究】