[成果展台]李忠：知识观的转变与研究生创新能力的培养
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2017年06月20日 12:51
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摘要：知识具有不同类型，不同类型的知识具有不同性质和作用，获取的方式与途径也不相同。对研究生而言，其重心显然不在规则性知识的掌握，而应以实践性知识和批判性知识获得为主，因为这不仅是发明、创新的要件，而且是人成人成才的标志。由于后两类知识的不确定性，在研究生教育教学中，需要鼓励学生获得这两类知识，并为此两类知识的获得创造条件。
关键词：知识观 转变 研究生 创新能力 培养
创新能力孱弱是中国研究生的软肋也是中国教育的软肋，知识观的陈旧是主要原因之一。因为对知识的理解直接决定了学习者的学习对象以及以何种方式学习这些对象，从而决定了其能力的发展深度和广度。研究生是以研究为主要学习方式的学生，研究围绕问题来进行，没有问题则无所谓研究；问题除了来自对现实的观察，还从书本知识中发现。这需要对书本知识进行思考、质疑、批判。但是，在现实教育教学中，书本知识是不容置疑的。这种确定性的、真理性的、封闭性的知识观使得研究生的学习成为以往规则性知识掌握的继续，不仅制约了研究生对知识的理解，而且成为制约其创新能力的关键性因素。改变这种情况，需要改变以往的知识观，并为研究生获得不确定性知识创造条件。
一、知识观的陈旧与研究生创新能力的欠缺
知识是应用频率非常高的一个词汇，“知识就是力量”是关于知识的耳熟能详的答案。若进一步追问什么知识是力量又是谁的力量时？问题骤然复杂起来，而这是教育教学不可回避的问题。在研究生甚至其导师的观念中，书本尤其是教科书所涵盖的内容就是知识，这种观点本身似乎没有什么问题，但这种知识显然不是力量，充其量只是工具或材料。
书本知识具有确定性，因此又被称之为规则性知识，即人在从事某种活动时必须遵从的某种律则，如各种定律、原理、学说、理论、原则、规则等等。其特性在于能够被公式化，被记录，被记忆、被传授、被学习。规则性知识的最大特点是确定性，所以，学习规则性知识最方便、最可靠的对象是书本。由于科学知识的特点就在于对普遍律则进行描述，因此具有高度的确定性。所以，知识纷纷披着科学的外衣进入书本，成为教育与学习的内容。然而，这类知识有三个问题需要讨论：其一，在什么程度上是确定的？其二，确定性知识是知识的一种还是全部？其三，确定性知识对个人发展的作用一定是正面的吗？
任何确定性知识都有严格的条件限制，其中任何一个条件发生变化或这些条件之间的关系发生变化，这种确定性都可能变得不确定。以最具确定性的科学知识言，显而易见的实例是：科学家们对同一问题给出不止一个答案，而这些答案又不时冲突；科学知识的数量在不断增加，即使某个非常具体的科学知识也在发生变化。因此，诺贝尔化学奖得主保罗·克鲁岑断言：科学充满了不确定性。当爱因斯坦说时间是一种错觉时，普利高津却说确定性才是一种错觉。耗散理论创立者、诺贝尔化学奖得主普利高津以《确定性的终结——时间、混沌与自然法则》作为布鲁塞尔学派和奥斯汀学派十年研究成果的结晶；密歇根大学地质科学系教授波拉克以《不确定的科学与不确定的世界》为其著作命名；中国工程院院士李德毅以知识和智能不确定，将自己的研究成果命名为《不确定性人工智能》。当自然科学家对自然科学知识以这样一种判断时，作为人文社会学科知识的确定性也不断受到学者的质疑。“世界体系理论”的主要代表和当代社会科学多学科综合研究的倡导者、耶鲁大学资深教授沃勒斯坦将其最新研究成果名之以《知识的不确定性》，并对知识的不确定性进行深度追溯。可见，除了确定性知识之外，还存在不确定性知识，而且确定性知识的确定程度也是有限的。
同时，对研究生发展而言，确定性知识的作用未必全是正面的。这方面，前人给予诸多关注。孟子将“尽信书”与“无书”对列，并认为前者还不及后者；陶行知将书本知识之于学生与锄头之于农夫相类比，都属工具，利用起来才有价值。爱因斯坦曾言：“真理的知识本身是了不起的，可是它却很少能起指导作用，它甚至不能证明向往这种真理知识的志向是正当的和有价值的。”[1]叔本华在《论教育》一文中指出：“人为的教育就是在我们还有没有对这一直观世界获得某种泛泛的、普遍的认识之前，就通过阅读、授课等手段，强行把某种概念塞进我们的头脑。……我们会在应用这些概念时出现失误。这样，我们对人、对事的看法、判断和处理都会出现错误。教育也就是以这样的方式制造出偏差、扭曲的头脑。”[2]叔本华所言的知识还是真理性的书本知识，如果这类知识本身存在问题，其对人的头脑扭曲程度将大大增加。而且，对学习者而言，所有书本知识都是前人经验和认识的结果，不仅是别人的，而且是死的。如果痴迷于这类知识的学习，使得学习活动成为一种承袭，学习者成为别人的延伸；若在研究生教育阶段，依然将掌握规则性的书本知识作为重心，显然与研究生教育的目的是冲突的。
正如英国学者迈克尔·欧克肖特指出的：规则性知识的优越性在于它从纯粹无知中产生、以确定和完全的知识终结的外表，它与确定性相始终的外表。他针砭道：规则性知识似乎是唯一满足理性主义者选择的确定性标准的那种知识，这是一种理性的霸权，“它可以最好地被教给那些头脑空空如也的人。”[3]所以，尽管规则性知识意义重大：有利于研究生在短时间内获取大量知识，满足认知需求；为研究生发展创造条件，为研究生解决问题提供工具和材料；为研究生个人的行动提供帮助，有利于研究生了解过去和预测未来，等。但是，就本质而言，规则性的书本知识仅仅是研究生发展的基础；基础就是基础，它是发展的质料或潜质；基础有利于研究生发展，但它本身不是发展，不能替代发展；基础也不是能力，不能替代能力。长期以来，我们的研究生教育教学痴迷于规则性知识的传授，而拒斥不确定性知识。不仅难以解释一些社会历史现象，而且大大制约了研究生创造性思维和创新能力的培养，也制约了教育功效的发挥。
二、不确定性知识及其对研究生发展的价值
不确定性知识大致有两类：实践性知识和批判性知识。实践性知识是通过实践活动或在应用知识的过程中所获得的知识，是应用知识的知识，或者说它是一种能力——实践的能力。批判性知识是人通过有意识的反思活动，在不断摆脱控制自己枷锁的过程中所获得的知识，是反省知识，也是一种能力——反省的能力。这两类知识的共同特点是不确定，不能被公式化、被记录、被传授、被学习。前者使研究生具有行动的能力，是研究生成才的标志；后者使研究生具有反省能力，是研究生成人的标志，研究生阶段应当以获取这两类知识为主要目的。
对不确定知识及其价值的探讨，不仅中国古人做出尝试，当代西方学者同样做出探索。令人惊奇的是，中、外学者对不确定性知识的理解具有一致性。弟子问仁，孔子给予不同答案：曰爱人；曰克己复礼；曰己所不欲、勿施于人；曰在家无怨，在邦无怨。这固然是孔子善于因材施教，但同时说明“仁”具有多重含义。《道德经》开篇即言“道可道，非常道；名可名，非常名。”以知识视角考察，其所言的知识具有不可言说、不可命名，不可记录，不可传授的特点，所以有“不言之教”的主张。学者多认为这是身教重于言教之意，但从其对“道”的描述来看，“不言之教”概指学习者的一种自主活动——反思活动，目的在于获得反省知识。这种知识不确定，不能被记录、被教授、被学习，只有通过学者自身的反省活动才能获得。所以，“不言之教”不是不想言，而在于其不可言。庄子对此有进一步发挥，他说：“世之所贵者，书也。书不过语，语有贵也。语之所贵者，意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也，而世因贵言传书。世虽贵之，我犹不足贵也，为其贵非其贵也。”所以有“知者不言，言者不知”的记载。[4]庄子所贵者，意也；意者，非视而可见、听而可闻者，不可言传，当然不可记录，不能被教授；“知者不言”，不是不想言，而在于不可言；“言者不知”在于言者并未领会实质。学习解剖的书本知识，可以解剖牛，而解剖牛的水平、境界不仅取决于记住了多少解剖的书本知识，还取决于解剖牛的实践活动，《庖丁解牛》给这种实践以精辟描述。所以，“逍遥”的庄子之“意”，不仅指反省知识还包括另一种不确定知识——实践性知识。
欧克肖特将知识分为两种：第一种为技术知识，第二种为实践知识。前者是确定的，后者为不确定的。“实践知识只存在于运用中，不是反思的，也（不像技能）不能被制定为规则。”他接着说，这不是一种深奥的知识，只是使它被共享和成为共同知识的方法不是被制定的教条的方法。一切活动都包含这种知识，掌握任何技能、从事任何具体活动，没有它是不可能的。这种知识是以趣味和鉴赏力来表达到知识，缺乏严密性，是为学习者心灵的印象准备的。有趣的是，欧克肖特以《庄子·天道》篇中一则寓言为实践性知识举证。[①]德国学者哈贝马斯以人的认识兴趣决定人的科学活动，每一种科学活动都有它自己特殊的认识兴趣，并将知识分为三类，三类知识分别与人的不同兴趣相联系并指向不同的目的：与经验—分析科学（empiritical-analytic sciences）相联系的是技术的兴趣，其主要目的在于控制；与历史—解释科学（historical-hermeneutic sciences）相联系的是实践的兴趣，目的在于实践；与批判性科学(critical sciences)相联系的是解放的兴趣，目的在于实现自我解放。[5]其中，第一类知识为确定性知识，后两类为不确定知识。
可见，知识具有不同类别、不同性质和不同作用。如前所述，规则性知识在满足研究生认知需求的同时，可能对研究生发展带来否面作用，它对研究生发展的作用是双重的；对现存社会而言，规则性知识意义重大：在延续传统和维持社会现状方面，具有独特作用；是维护统治阶层利益的重要内容，利用确定性的书本知识进行思想统治的做法在东、西方社会发展历史中都曾长期存在。
与确定性知识相比，不确定性知识的价值不容忽视。实践性知识使研究生具有从事实践活动或服务社会的能力，知识只有在这一层面才是力量，“高分低能”正是由于知识仅停留在规则性阶段而没有上升到实践性层面所致。实践性知识是理智和能力的发展表现，是研究生成才的标志，因此实践性知识无论对个人还是社会都是有价值的。由于研究生是即将步入社会的学生，实践性知识构成其素质的核心内容，从而构成研究生教育的主要内容之一。
批判性知识直接对研究生有益而间接对社会有益。它是与人的解放的价值追求联系的知识，是人成为人的标志。同时，批判性知识还是新观点、新思想、新学说、新理论出现的内在品质和前提条件，是学术发展内在动力；对社会而言，批判性知识具有“破坏性的建设作用”，即对当前社会有害而对社会长远发展有利。批判性知识就是不满足于现存的知识、观念，所以，它批判的对象就是规则性知识，从而对现存的社会秩序、观念、习俗产生冲击。由于不满于“地心说”，于是有了哥白尼的“日心说”；由于不满于“传统教育”，于是有了杜威的“现代教育”。从长远来看，这种知识往往引起社会变革，从根本上改变人们的观念，但它最初是由具有反省意识和反省能力的人发现。所以，批判性知识所产生的影响往往带有革命性和根本性，并与人类解放的价值追求相联系，是有关价值追求的知识。需要说明的是，不确定性知识只属于活着的个体且不可复制，否则会出现两个能力完全一样的人，这在现实中是不可能的。使研究生拥有丰富的批判性知识正是研究生教育所要追求的结果，也是研究生教育的目的，同时构成研究生教育的内容。
所以，不确定性知识不仅是客观存在的，而且对研究生发展从而对教育和社会发展意义重大。“不确定性，远非前进的障碍，它实际上是创造性的强烈刺激因素和重要组成部分。”[6]正是由于对知识理解的不同，获得知识的途径相异，使得每个研究生都在学习知识，其结果却大为不同。若视教育为提高研究生思维发展水平和创新能力的关键，当给不确定性知识以足够重视。
三、创造条件并鼓励研究生获得不确定性知识
由于实践性知识与批判性知识不确定，不能被公式化，不能被记录、被教授、被记忆和学习，因此与确定性的书本知识获取途径大不相同。前者获得的方式只有通过个人实践和领悟，并与实践和领悟程度成正比；后者获得的方式只有通过个人反省，与个人反省程度成正比。研究生教育教学中，需要鼓励研究生获得不确定性知识，并为其获得此类知识创造条件和机会。
实践性知识获得方式大致有两种：其一，直接参与实践，在实践活动中获得。这是获取知识的原始方式，但意义重大。引发第一次产业革命的蒸汽机的发明者——瓦特，没有学校教育经历；对第二次产业革命产生重要影响的电磁发现者——法拉第，也没有多少学校教育经历；被称为“发明大王”的爱迪生，仅在学校待了三个月；甚至像教育史上的重要人物——卢梭，仅有不到两年的补习性质的教育经历；有“经营之神”之称的松下幸之助，也仅有两年小学教育经历。这样的人物还可以继续列下去，但足以说明实践性知识的重要性以及获得实践性知识的主要途径。他们与在校学生获取知识的方式与途径不同，拥有知识的种类、性质不同，作用也不相同。不承认实践性知识的存在，此类人物的成功难以解释。研究生阶段，需要鼓励学生参与社会实践活动，并为其参与实践活动创造条件和机会，在参与社会实践活动的过程中，获得实践性知识；同时，在参与社会实践的过程中，了解社会现实并发现社会问题，为其进一步发展创造条件。实践性知识获取的第二种方式是对规则性知识的应用。实践性知识就是应用知识的知识，是在对规则性知识的应用过程中产生的知识。对研究生发展而言，这种应用至少产生两方面的作用：第一，活化规则性知识。由于规则性知识是前人认识的结果，对研究生来说，不仅是别人的，而且是死的；通过应用，可使其活化起来，并使其成为自己的一部分；第二，在应用过程中出现新的知识。如前所述，任何确定性知识都有着严格的条件限制，研究生在应用规则性知识时，会与确定性知识要求的条件、环境有所差异，如此，会有新的知识出现，使得这种知识获得的过程成为一种发现和发明过程。杜威的“从做中学”、陶行知的“教学做合一”，正是看到实践性知识的重要性以及与规则性知识获取的不同方式。通过应用知识，不仅可以活化前人经验并发现新知识，而且成为促进研究生发展也成为创新知识的重要内容。
批判性知识是反省活动的结果，获得批判性知识的主要途径是反省，并与反省的程度成正比，它是一个人反省意识、反省能力和自由程度的表现。耶鲁大学校长莱文曾说，大学生走进耶鲁大学的三个主要任务是“学会质疑，学会独立思考，学会自己得出结论”。“学会质疑”的前提之一是“有疑”。对学生而言，“疑”除了来自现实，更多的来自书本；这需要对书本知识批判性地思考，思考之后才可能有“疑”；“质疑”的前提之二是有了疑惑能不能或敢不敢“质”，这是对“知识面前人人平等”理念的考验，需要平等的观念、民主的制度做支撑。“独立思考”的过程是“释疑”过程，侧重对书本知识的反省、应用而非接受或掌握；“自己得出结论”是在反省和应用知识的过程中获得新的知识并对知识有所创新。这是一种开放的教育，重视学生能力的发展和发散思维、批判意识的培养，使人的潜能和个性得以比较充分的伸展；其研究生阶段的教育是对本科阶段教育的深化，在思考水平、质疑水平、提出问题的水平、解决问题的水平、创新知识的水平、能力发展水平等等方面得到进一步发展，从而形成耶鲁大学研究生学习的显著特点，也构成耶鲁大学作为研究型大学的重要特点。正如诺贝尔化学奖得主保罗·克鲁岑断言“科学充满了不确定性”时，美国汉学家柯文说“我们不允许任何史家做出最后的判断”。[7]隐藏在这种观点背后的理念是：没有什么知识是确定无疑的，这正是学术批评推动学术进步的原因所在。而我国研究生教育的问题正是由于在过度重视确定性知识的同时，忽视甚至禁止和排斥不确定知识尤其是批判性知识，从而导致对知识的种类、性质、作用以及获取方式过度狭隘的理解所导致的问题。
有实践，才有行动能力，才有发现；有反思，才有反省能力，才有创见。不确定性知识在本质上是能力，实践性知识是行动的能力，其价值在于使人成才；批判性知识是反省的能力，其作用在于使人成人。教育的目的就在于使人成人成才，所以，无论对个人发展还是社会进步而言，不确定性知识都起着重要作用，对研究生发展尤其如此。作为最高层次的学历教育，研究生教育机构有义务为研究生获得不确定性知识创造条件和机会，鼓励研究生多实践，应用知识，在应用知识的过程中掌握知识并创新知识；唤醒研究生思考、质疑和批判意识，所谓“大疑大悟，小疑小悟，无疑无悟”，鼓励研究生批判性思考问题的习惯，获得批判性知识。因为这是创新、发明的根本与标志。确定性知识与不确定性知识尽管性质、作用与获取方式不同，但并非毫无联系。规则性知识为实践性知识和批判性知识获得提供了材料，具有基础性的作用；实践性知识和批判性知识不确定，不能被记录或言说，然而，一旦被记录下来或表述出来，尽管不是它本身，却成为与以往规则性知识不同的规则性知识。正是在这种情况下，规则性知识不仅在数量上不断增加，而且品质也在不断改善。所以，就确定性知识的发展而言，也须给不确定性知识以足够的重视。研究生作为未来科学研究的主力军，无论在不确定知识的获得方面，还是在确定性知识的品质提升、数量增加方面，都肩负至关重要的职责，他们的发展程度决定着未来科学研究发展的广度和深度，从而决定了未来科学与教育的发展程度，需要走出封闭的确定性知识观，走向开放的不确定性知识观。
参考文献：
[1] 爱因斯坦.爱因斯坦文集[M]第三卷.北京：商务印书馆，1979:174.
[2] 阿·叔本华.叔本华思想随笔[M].上海：上海人民出版社,2005:1.
[3] 迈克尔·欧克肖特.政治中的理性主义[M].上海：上海译文出版社，2000:12.
[4] 庄子·天道[M].
[5] 哈贝马斯.认识与兴趣[M].上海：上海学林出版社,2002:13.
[6] 亨利·N·波拉克.不确定的科学与不确定的世界[M].上海：上海世纪出版集团，2005:3.
[7] 柯文.在中国发现历史——中国中心观在美国的兴起[M].北京：中华书局,1989:5.
【该文刊发于《学位与研究生教育》2009年第9期。作者李忠，山东师范大学教育学院副教授、博士，从事教育史、教育社学研究】
（编辑：山东师大社科处）
[①]参见迈克尔·欧克肖特.政治中的理性主义[M].上海：上海译文出版社,2003:7-10.这则寓言故事为：桓公读书于高堂上。轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公曰：“敢问，公之所读为何言耶？”公曰：“圣人之言也。”曰：“圣人在乎？”公曰：“已死矣。”曰：“然则君之所读者，古人之糟魄而已夫！”桓公曰：“寡人读书，轮人安得议乎！有说则可，无说则死。”轮扁曰：“臣也以臣之事观之。斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入；不徐不疾，得之于手而应于心。口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十二老斫轮。古之人与其不可传也死矣。然而君之所读者，古人之糟魄而已夫。”实践性知识不确定、不能言说、不能被教，并且只属于活着的个体并随个体消亡而消亡。